برای دیدن عناوین قوانین مختلف، لطفاً اینجا کلیک کنید

وظایف هیأت علمی - نقاط ضعف سیستم های ارزشیابی

وظایف و اختیارات اعضاء هیأت علمی دانشگاه های علوم پزشکی کشور 
نقاط ضعف سیستم های ارزشیابی استاد
در مدیریت رسالت مدار تمام فعالیت ها و از جمله ارزیابی می بایست در راستای دستیابی به اهداف مؤسسه طراحی و اجراء گردند. ارزیابی در مؤسسات آموزشی باید به نحوی طراحی و اجرا گردد که مدیریت مؤسسه را از میزان وصول به اهداف و رسالت های مؤسسه، آگاه سازد و در عین حال خود ابزاری برای ایجاد انگیزه در بین اعضای هیأت علمی آن مؤسسه در آید که آن ها را تشویق به فعالیت بیشتر در راستای اهداف آن مؤسسه بنماید.
هر چند در حال حاضر از وضعیت نا بهنجار نبود سیستم ارزیابی در مؤسسات آموزش عالی در حال گذار به مرحله تأسیس این سیستم ها و به کارگیری آن ها هستیم ولی این نگرانی وجود دارد که به کارگیری نادرست و بدون برنامه ریزی سیستم های ارزیابی نه تنها باعث بهبود کیفیت آموزش و پژوهش و خدمات به عنوان سه رسالت اصلی مؤسسات آموزش عالی نگردد بلکه خود باعث افت کیفیت گردد. بعضی از نقاط ضعفی که می تواند ارزیابی را ناکار آمد نماید و یا حتی آن را به عاملی تخریبی در دانشگاه مبدل کند به شرح زیر هستند:
1. روشن نبودن شرح وظایف عضو هیأت علمی: اگر عضو هیأت علمی از ابتدا به درستی و به صورت شفاف و دقیق نداند چه چیزی از او خواسته شده و چه چیزی مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت نخواهد توانست خود را با اهداف و رسالت های دانشگاه تطبیق دهد و ارزیابی او مفهوم روشنی نخواهد داشت. در حال حاضر در بسیاری از دانشکده های پزشکی از عضو هیأت علمی توقع می رود که خودش وظایف خودش را بشناسد ولی بین مدیران آن مؤسسات که ارزیابی عضو هیأت علمی را بر عهده دارند و عضو هیأت علمی تفاهمی بر سر این که دقیقاً وظیفه عضو هیأت علمی در یک مقطع زمانی چیست صورت نمی پذیرد. همین امر باعث می شود که ارزیابی کننده چیزی را مورد ارزیابی قرار دهد که عضو هیأت علمی آن را اصولاً وظیفه خود نمی دانسته است.

2- عدم تأثیر نتایج ارزیابی در نظام تشویق و پاداش دانشگاه: دانشگاه ها امکانات متعددی برای پاداش و تشویق اعضای هیأت علمی خود دارند که به درستی مورد استفاده قرار نمی گیرد و نتایج ارزیابی اعضای هیأت علمی ندرتاً در چنین تصمیم گیری هایی مد نظر قرار داده می شود. استفاده از بورس های تحصیلی افزایش حقوق ها و ارتقاهای عرضی عضو هیأت علمی معولاً مکانیزم های غیر از ارزیابی دارند و همین باعث می شود که عضو هیأت علمی به جای این که دنبال بهبود کیفیت عمل کرد خود باشد در پی یافتن راه حل های دیگری باشد. به کار گیری اعضای هیأت علمی به عنوان استخدام قطعی هر چند می تواند نوعی اطمینان خاطر برای اعضای هیأت علمی فراهم آورد و در نتیجه مشوق آن ها باشد اما از سوی دیگر خود این امر می تواند منجر به از بین رفتن انگیزه ها و نداشتن نشاط لازم برای کار گردد. روند ارزیابی موجود هر چند در روند وضعیت استخدامی و ارتقای طولی و عرضی اعضای هیأت علمی به کار گرفته می شود اما پس از استخدام قطعی عضو هیأت علمی در میزان دریافتی و ادامه کار وی اثر گذاری چندانی ندارد. در بعضی نقاط دیگر برای جلوگیری از افت فعالیت ها استخدام قطعی را تنها با در کسب امتیازات لازم دانش یاری ممکن ساخته اند و یا استخدام قطعی را منحصر به مناطق محروم کرده اند که امکان جذب هیأت علمی دائم در آن ها کمتر است به عوض با ارزیابی های سالیانه نسبت به تمدید قرارداد سالیانه یا دو سالانه با اعضای هیأت علمی خود اقدام کرده اند تا بدین وسیله انگیزه و نشاط لازم را در بین اعضای هیأت علمی خود حفظ نماید.
 
3- عدم توجه به آموزش: در نظام فعلی ارزیابی به فعالیت های آموزشی عضو هیأت علمی بهای مناسبی داده نمی شود حال آن که در بین سه رسالت اصلی دانشکده های پزشکی آموزش جایگاه محوری دارد و فرق دانشکده با پژوهشکده و دانشکده با مؤسسات خدماتی در این محوریت است. به عنوان مثال کیفیت آموزش و اوقاتی که استاد برای آماده سازی برای تدریس وقت صرف می کند: آموزش درست بالینی، از اموری هستند که ارزیابی آن ها چندان آسان نیست و به همین دلیل در ارزیابی های فعلی چندان مد نظر قرار نمی گیرند. اگر یک عضو هیأت علمی هیچ فعالیت چشم گیر  آموزشی هم نداشته باشد ظرف 3 تا 5 سال حداکثر 65 امتیاز آموزش پیش بینی شده برای ارتقاء از استادیاری به دانش یاری را کسب خواهد کرد. فعالیت های چشم گیر- آموزشی و خلاقیت های فردی در این حیطه به خوبی تشویق نمی شوند و در اغلب اوقات بی پاداش می مانند و همین امر به تدریج به مرگ خلاقیت ها و انگیزه ها در حیطه آموزشی می انجامد.

4- عدم ارزیابی مدیران: در یک نظام ارزیابی جامعه هم باید پاسخگو باشند همان گونه که عضو هیأت علمی باید پاسخگوی مدیران در اجرای صحیح شرح وظایف ابلاغی باشد، مدیران نیز باید پاسخگوی اعضای هیأت علمی در کارآمدی و فراهم آوردن امکانات کافی برای مؤسسه، توزیع صحیح بودجه ها، برنامه ریزی راه بردی، جلب مشارکت اعضای هیأت علمی و خلاصه هر آن چه که وظیفه یک مدیر در سیستم آموزشی عالی است باشند و اعضای هیأت علمی نیز باید بتوانند مدیران خود را ارزیابی کنند و نتایج این ارزیابی نیز باید در روند پاداش مدیران نقش آفرین باشد.

5- توجه بیش از حد به پژوهش: در ارزیابی اموری که به آسانی قابل تشخیص هستند معمولاً ناخودآگاه بیشتر مورد توجه قرار می گیرند فعالیت های پژوهشی هر عضو هیأت علمی که با تعداد مقالات چاپ شده با در نظر گرفتن نوع مجله پزشکی که آن را چاپ کرده (داخلی- بین المللی- فهرست شده در نمایه های بین المللی): ارائه گزارش در مجامع علمی، کتاب، تعداد طرح پژوهشی مصوب به آسانی سنجیده می شود این امر به صورت ناخودآگاه باعث شده در نظام ارزیابی فعلی به جای محوریت آموزش، به پژوهش محوریت داده شود. حتی اعضای هیأت علمی جدید نیز از همان ابتدا به جای تلاش برای فراگیری مهارت های لازم برای تدریس به دنبال فعالیت های پژوهشی هستند تا راحت تر ارتقاء پیدا کنند این امر یکی از علل افت آموزش به ویژه در سال های اخیر می باشد.

6- تأکید بیش از حد بر ارزیابی دانشجویان: ارزیابی داشجویان از اساتید که از حدود 35 سال پیش به تدریج وارد دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی جهان شد در ابتدا به این منظور طراحی گردید که عضو هیأت علمی بازخورد مناسبی از میزان موفقیت خود در انجام وظایف آموزشی داشته باشد تا بدین وسیله اقدام به تصحیح و بهبود کیفیت فعالیت های آموزشی خود نماید. اما به تدریج این ابزار از هدف اصلی خود دور افتاد به نحوی که امروزه این ارزیابی توسط مدیران و ستاد دانشکده ها انجام می شود و عضو هیأت علمی از نتایج آن فقط به صورت کلی اطلاع پیدا می کند. هم زمان این ابزار به لحاظ سهولت استفاده و باور نادرست این تئوری که دانشجویان پزشکی به عنوان مشتری در دانشکده های پزشکی محق ترین افراد برای ارزیابی اساتید هستند، باعث شده که ابزار اصلی ارزیابی در بسیاری از دانشکده ها منحصر به همین نوع ارزیابی باشد. تحقیقات متعددی نشان داده اند این نوع ارزیابی بر محتوای آموزشی نحوۀ ارزیابی  استاد از دانشجو، روش تدریس و استاندارد های آموزش اثر منفی دارد و باعث می شود آزادی عمل استاد در آموزش محدود شود. البته به این روش به عنوان جزیی از نظام ارزیابی باید توجه داشت اما نمی توان آن را تنها مبنا قرار داد. عواملی مانند شهرت و اعتبار استاد، و خصوصیات شخصی او جنسیت استاد تعداد دانشجویان در کلاس، ویژگی های شخصیتی دانشجو، جنسیت دانشجو، وضعیت تحصیلی وی این ارزیابی را به شدت تحت تأثیر قرار می دهد.

7- وجود عوامل متعدد مداخله گر در انجام وظایف اساتید: حتی اگر عضو هیأت علمی تصمیم جدی برای انجام صحیح وظایف خود داشته باشد همیشه این امر امکان پذیر نیست و عوامل متعددی در این راستا مؤثر هستند که امکان کنترل آن ها برای عضو هیأت علمی همیشه میسر نیست به عنوان مثال این که عضو هیأت علمی بتواند از وسایل کمک آموزشی مناسب استفاده کند. منوط به وجود چنین وسایلی در دانشکده و در دسترس بودن آن برای همه اساتید است. در مورد تعداد دانشجویان در یک کلاس استاد تنها تصمیم گیرنده نیست بلکه ستاد دانشکده در این خصوص تصمیم می گیرد. پیش نیازهای دروس معمولاً بدون در نظر گرفتن نظر اساتید و بر اساس تصمیمات مرکزی تعیین می گردند. اگر در ارزیابی استاد به این عوامل مداخله گر توجه نشود و فقط نتیجه نهایی مدنظر باشد تلاش و زحمات استاد ممکن است به خوبی شناخته نشده و پاداش لازم را نگیرد.

8- باور نداشتن اساتید و گروه های آموزشی به سیاست ها و روش های ارزیابی: هر چند ارزیابی و پاسخ گویی، برای هر کسی نوعی الزام و محدودیت ایجاد می کند اما همه اعضای هیأت علمی بالاخره ضرورت آن را قبول می کنند. مهم این است که در طراحی نظام ارزیابی و سیاست گذاری های آن، تعیین استاندارد ها و حتی مجریان ارزیابی به نظر  اعضای هیأت علمی توجه داشت و در چارچوب سیاست ها و استاندارد های کلی، به گروه های آموزشی این اختیار را داد که باتصویب اکثریت اعضای خود، خودشان برای اعضای هیأت علمی نوعی سیاست گزاری ارزیابی داشته باشند. البته این وظیفه ستاد دانشکده ها و دانشگاه است که بر تطبیق این سیاست گزاری ها با سیاست های کلان دانشگاه و  وزارت متبوع نظارت داشته باشند و با پی گیری های مستمر بر صحت روش ارزیابی هر گروه آموزشی نظارت داشته باشند. اما در عین حال امکان مشارکت اعضای گروه های آموزشی در چهارچوب همین سیاست ها فراهم نمایند.

9- توجه به ستاره ها و بی وجهی به اکثریت اعضای هیأت علمی: ارزیابی فعلی به نحوی طراحی شده که ستاره های علمی و تخصصی در هر دانشکده مورد توجه و تشویق قرار می گیرند ولی اکثریتی که عمده بار آموزشی را بر عهده دارند معمولاً به نحو مناسبی تشویق و پاداش نمی شوند.


بازگشت به فهرست